什么是教育?——教师招聘考试常考问题

其次这个界说把“教育”看做是耦合的历程:一方面是“个体的社会化”另一方面是“社会的个性化”。个体的社会化是指凭据一定社会的要求把个体造就成为切合社会生长需要的具有一定态度、知识和技术结构的人;社会的个性化是指把社会的种种看法、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上从而形成他们奇特的个性心理结构。这两个历程是互为前提、密不行分的。如果片面地强调个体社会化的一面强调个体生长需要和社会生长需要无条件的一致忽视个性心理特征和个性造就就会泛起机械地“贯注”。机械地贯注不是“教育”。同样如果片面地强调个性心理特征和个性生长的需要忽视社会的一般要求就会导致个体自身的随心所欲。随心所欲的生活也不是“教育”“教育”总是包罗须要的“规范”“限制”和“引导”。再次这个界说强调了教育运动的“动力性”即教育运动要在个体社会化和社会个性化的历程中起到一种“促进”或“加速”的作用因此日常家庭生活中的“抚育”“养育”行为严格来说就不能称为“教育”因为这类行为都是在自然状态下发生的在个体与社会的关系方面起不到一种“引导”“促进”和“加速”的作用。也就是说“教育”与一组特殊的条件相联系如明确的目的、经心选择的课程、有专门知识的教师、良好的校园情况等。

凭据对“教育”观点的分析实验给出“教育”的界说:教育是在一定社会配景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践运动。

从个体的角度来界说“教育”往往把“教育”等同于个体的学习或生长历程如特朗里把“教育”界说为“乐成地学习知识、技术与正确态度的历程。这里所学的应是值得学习者为之花费精神与时间学习方式则一般应使学习者能通过所学的知识体现自己的个性并将所学的知识灵活地应用到学习时自己从未思量过的境遇和问题中去。”界说的出发点和基础是“学习”和“学习者”而不是社会的一般要求偏重于教育历程中种种心理需要的满足及心理品质的生长。

这两种界说从差别的方面展现了教育运动的某些属性对于明白教育运动都是有价值的。可是这两种界说也存在着各自的缺陷。单纯地从社会的角度来界说“教育”往往会把“教育”看成是一种外在的强制历程忽略个体内在需要和身心生长水平在教育运动中的重要作用。而且广义的“教育”界说过于宽泛险些可以看成是“生活”的同义语从而失去了它本应具有的划定性;狭义的“教育”界说在界说项中泛起了“教育者”和“受教育者”观点犯了循环界说的毛病。单纯地从个体的角度界说“教育”又会忽视社会因素和社会要求在教育运动中的庞大影响。而且用“学习”来界说教育也会使教育的外延过于宽泛。教育包罗着学习但并不是所有的学习都是教育例如完全独立自主的“自学”就很难说是“教育”。因此在给“教育”下界说时应该兼顾社会和个体两个方面。

首先形貌了“教育”的“实践特性”即“教育”这个观点首先指称的是某一类型的实践运动而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。作为一种实践运动“教育”一定有其明确的目的因为人类的任何实践运动都是目的性的运动纵然是儿童的游戏也不破例。这样没有明确目的的、偶然发生的外界对个体生长的影响就不能称为“教育”。例如一个顽皮的孩子偶然把手指伸到火苗上被灼伤并由此获得火的有关知识的历程也就不能算是受到了“教育”。

给“教育”下界说是对教育现象理性认识的开始。在教育学界关于“教育”的界说多种多样可谓仁者见仁、智者见智。一般说来人们是从两个差别的角度给“教育”下界说的一个是社会的角度另一个是个体的角度。

从社会的角度来界说“教育”可以把“教育”界说区分为差别的条理:广义的通常增进人们的知识和技术影响人们的思想品德的运动都是教育;狭义的主要指学校教育即教育者凭据一定的社会或阶级的要求有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响把他们造就成为一定社会或阶级所需要的人的运动;更狭义的有时指思想教育运动。这种界说方式强调社会因素对个体生长的影响把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统负担着一定的社会功效。

最后该界说强调“教育”行为发生的社会配景强调“教育”与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系从而说明教育运动的社会性、历史性和文化特征。

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